Ivan Illich, WspolczesneProblemySocjologii, ebook, pdf

Ivan Illich

Urodził się w dniu 4 września 1926 roku. Ojciec był z pochodzenia
Chorwatem, matka Żydówką. Studiował socjologię i pedagogikę, ale
pasjonował się również historią, filozofią i teologią. Został księdzem.
Doktoryzował się z filozofii w Salzburgu. Jako kapłan pracował na
Uniwersytecie Katolickim w Portoryco. W 1969 roku zrezygnował ze
służby kapłańskiej i zorganizował międzynarodowy ośrodek badawczo-
informacyjny w Cuernavaco (Meksyk), gdzie prowadził seminarium
na temat współczesnych wyzwań cywilizacyjnych oraz alternatywnych
form edukacji. W ostatnich latach życia wykładał na uniwersytecie
w Bremie. Tam też zmarł w dniu 2 grudnia 2002 roku. Zasłynął
jako radykalny krytyk „konwencjonalnej szkoły” oraz twórca koncepcji
descholaryzacji („odszkolnienia”) społeczeństwa. Jej główne tezy
przedstawił w książce Deschooling Society (1961), której polskie wydanie
pt. Społeczeństwo bez szkoły ukazało się w 1976 roku.

Tak w telegraficznym niemal skrócie można ująć życiorys Illicha,
który był wprawdzie – na co już wyżej zwróciłem uwagę – radykalnym
krytykiem szkoły typowej dla pierwszej połowy XX wieku, ale nie jemu
na tym polu przysługuje palma pierwszeństwa. Na dobrą bowiem sprawę
historia szkoły jest od zarania dziejów historią krytyki tej instytucji
edukacyjnej, a także historią jej niemal ustawicznych reform – na ogół
niezbyt udanych. Nie cofając się tutaj w zbyt odległą przeszłość warto
podkreślić, że z surową krytyką spotkała się szkoła na początku XX wieku,
kiedy to była przedmiotem ataków ze strony przedstawicieli różnych
nurtów tzw. nowego wychowania. Kolejna fala podobnej krytyki pojawi
ła się w drugiej połowie tegoż stulecia. Zbiegła się ona przy tym – co
jest zjawiskiem paradoksalnym – z niespotykaną dotychczas w dziejach
oświaty „eksplozją szkolną i eksplozją zapisów do szkół wyższych”1. To
właśnie wtedy pojawiły się głosy, że społeczeństwo jest „przesycone atmosfer
ą szkolarstwa”, że szkoła nie tylko poprzedza „prawdziwe życie”
oraz mu „z oddali towarzyszy”, lecz również niekiedy „staje ponad nim.”
Dla określenia tego stanu rzeczy pojawiła się nawet specjalna nazwa,
a mianowicie „przeszkolnienie” (Verschulung)2.

To „przeszkolnienie” przejawia się w postaci wydłużania czasu
obowiązkowej nauki w szkole, obarczania tej instytucji coraz to nowymi
obowiązkami dydaktyczno-wychowawczymi – najczęściej „kosztem
rodziny” – drobiazgowego sterowania procesem instytucjonalizacji
oświaty, narzucania uczniom treści kształcenia dalekich nie tylko od
ich zainteresowań i potrzeb poznawczych, ale także od warunków życia
w szybko zmieniającym się świecie itp.

Za przyczyny owego „przeszkolnienia” uważano bezzasadne przypisywanie
szkole roli głównej siły sprawczej rozwoju społecznego, gospodarczego
i kulturalnego, a także przekonanie, że tylko w niej i dzięki
niej można zdobyć zawód, zapewnić sobie właściwą pozycję w spo-
łeczeństwie, rozwinąć się wszechstronnie, słowem – podnieść swoją
wartość. To z racji takich właśnie poglądów i przekonań stale rozbudowywano
sieć szkół, wydłużano czas obowiązku szkolnego, podejmowano
próby ulepszenia treści, metod, organizacji i środków pracy dydaktyczno-
wychowawczej, krótko mówiąc – starano się postępować
zgodnie z zaleceniami strategii ustawicznego doskonalenia szkoły. Skoro
bowiem szkoła – jak zakładano – jest swoistym dystrybutorem kompetencji
i wartości ludzi, to należy ją rozbudowywać i ulepszać.

Ta strategia spotkała się ze zdecydowanym sprzeciwem Ivana Illicha,
a także innych zwolenników descholaryzacji społeczeństwa, np.
Everetta Reimera, autora głośnej tezy, że „szkoła jest martwa”3.
Jakie zarzuty wysuwali radykalni krytycy konwencjonalnej szkoły –
nazwani nieco póŸniej „descholaryzatorami” – pod jej adresem?
Mówiąc najogólniej, krytykowali szkołę za to, że: 1) reprodukuje
istniejące struktury społeczne i ekonomiczne, a tym samym utrwala je
ze szkodą dla postępu społeczno-gospodarczego; 2) przekracza moż-
liwości jej finansowania z budżetu wielu krajów; 3) traktuje nauczanie
jako towar, a nie środek służący rozwojowi dzieci i młodzieży; 4) dyskryminuje
uczniów wywodzących się z uboższych klas i warstw spo-
łecznych; 5) tłumi naturalną aktywność i inicjatywę dzieci i młodzieży,
narzucając treści i metody kształcenia obce ich zainteresowaniom i potrzebom
poznawczym; 6) szerzy przekonanie, jakoby tylko w niej
można było zdobyć wartościowe wykształcenie; 7) stosuje awersyjne
metody oceniania przebiegu i efektów pracy uczniów, faworyzuje niezdrow
ą konkurencję między nimi, ignoruje różnice indywidualne, sumując –
jest obca duchowi i wymaganiom współczesności.

Niektóre z tych zarzutów głoszono już wcześniej, tzn. przed Illichem,
który nadał im jednak niezwykle radykalną formę i głosił, że
świadczą one o ostrym kryzysie szkoły (chodzi o szkołę z połowy
XX wieku, ale niektóre z przytoczonych zarzutów do dzisiaj, tzn. do
początków XXI stulecia nic nie straciły na aktualności – Cz.K.). Aby
ów kryzys usunąć, należy po prostu szkołę zlikwidować, a społeczeństwo
zdescholaryzować, dowodził Illich. Trzeba przy tym działać inaczej
niż dotychczas, kiedy to krytyce szkoły towarzyszyła w ostatecznym
rozrachunku nie tyle jej naprawa czy konstruktywna przebudowa,
co raczej ... rozbudowa. W ten sposób powstawało błędne koło:
szkoła, rozpowszechniając „paczkowane” – według określenia Illicha
– wykształcenie, sprawiała, że coraz więcej uczniów opuszczało
przedwcześnie jej mury, a to z kolei prowadziło do intensyfikacji
szkolnego nauczania, np. w postaci różnorakich zajęć wyrównawczych,
a także do korepetycji, gdy chodzi o uczniów z zamożniejszych
rodzin. Chorobę leczono więc za pomocą środków, które stanowiły
jej przyczynę.

Tym ogólnym stwierdzeniom towarzyszą bardziej od nich szczegółowe
tezy, które łącznie składają się na głoszoną przez Illicha koncepcję
descholaryzacji społeczeństwa. Oto najważniejsze spośród tych tez:

1. Nie jest prawdą, że im więcej szkół posiada dane społeczeństwo,
tym wyższy jest poziom wykształcenia jego obywateli.
Przykładem są USA, gdzie po drugiej wojnie światowej liczba
szkół znacznie wzrosła, a poziom wykształcenia społeczeństwa
nie podniósł się wskutek tego.

2. Niekoniecznie musi być tak, że im dłużej przebywamy
w szkole, tym więcej umiemy. W iluż to bowiem przypadkach
– dowodził Illich – prowadzone w szkole i przez szkołę
kształcenie nie rozszerza horyzontów intelektualnych
uczniów, lecz je ogranicza; nie rozwija ich myślenia, lecz
wtłacza je w ciasne ramy wyuczanych na pamięć formułek;
nie wdraża do kreatywności, lecz poprzestaje na bezdusznym
ćwiczeniu pamięci; słowem – ani należycie nie kształci, ani
nie wychowuje. Jakiż zatem sens ma taka edukacja i instytucja,
która ją prowadzi?

3. Czy w rzeczywistości człowiek nie uczy się najwięcej i zarazem
najskuteczniej właśnie poza szkołą, a niekiedy nawet wbrew
niej, rozwiązując problemy, które stawia przed nim życie? Czy
szkoła uczy go alternatywnego i innowacyjnego myślenia, które
coraz bardziej zyskuje na znaczeniu w dobie bezprecedensowego
rozwoju nauki, techniki i technologii oraz życia społecznego
i kultury?

4. Za jedno z głównych zadań szkoły uważa się – notabene słusznie,
podkreślał Illich – wyrównywanie startu szkolnego
i szans edukacyjnych dzieci i młodzieży. Na ten cel przeznacza
się też w niektórych krajach pokaŸne środki. Trzeba jednak
wiedzieć, że te środki niemal w 90% (jak np. w USA) pochodz
ą z podatków, jakie płaci najuboższa ludność. Korzystają
z nich natomiast przede wszystkim uczniowie i studenci wywodz
ący się z rodzin zamożnych, których udział w tworzeniu
owych środków jest stosunkowo niski. Czyż nie jest to wymowny
przykład edukacyjnej nierówności?

5. Szkolne świadectwa i dyplomy nie odzwierciedlają w wielu
przypadkach faktycznego poziomu kompetencji osób, którym
wręcza się je. Przypisywanie zatem tym dokumentom nadmiernego
znaczenia nie jest niczym uzasadnione.

6. Iluzją jest przeświadczenie, że tzw. nowoczesna technologia
kształcenia, łącznie z kształceniem realizowanym za pomocą
komputerów, wyleczy szkołę z jej rozlicznych dolegliwości.
W tym celu niezbędne natomiast jest stworzenie warunków
sprzyjających temu, aby ludzie chcieli, mogli i umieli uczyć się
samodzielnie i skutecznie przez całe swoje życie. Takich warunków
konwencjonalna szkoła dotychczas nie stworzyła i – co
więcej – stworzyć nie może. Wniosek zatem nasuwa się sam:
społeczeństwo należy jak najszybciej od takiej szkoły uwolnić,
konkluduje Illich.

Czy to jest celowe i możliwe?

Oczywiście, twierdzi autor Społeczeństwa bez szkoły. Przecież moż-
na sobie wyobrazić sytuację, w której ludzie uczą się:
„(...) z osobistych pobudek, bez udziału nauczycieli zmuszających
ich, aby zechcieli znaleŸć czas i chęć na nauczenie się czegoś. Przecie
ż można tych ludzi powiązać nowymi ogniwami ze światem, zamiast
w dalszym ciągu przekazywać wszystkie problemy oświatowe
w szkole za pośrednictwem nauczyciela”

W tym przypadku miejsce dotychczasowej szkoły zajęłaby – obok
grup rówieśniczych oraz wzorcowych programów pracy twórczej
o odtwórczej – sieć edukacyjna. Obejmowałyby ona wszystkie lokalne instytucje
i placówki oświatowo-wychowawcze, poczynając od kin, muzeów,
zakładów pracy, szpitali, bibliotek publicznych, radia, telewizji
itd., a kończąc na terminatorstwie i korepetycjach.

Ta właśnie sieć zapewniłaby wszystkim:
“którzy chcą się uczyć, prawo korzystania z dostępnych zasobów
w każdym momencie ich życia; upoważniałaby wszystkich, którzy
chcą się dzielić swymi wiadomościami, do wyszukiwania tych, którzy
chcieliby się od nich uczyć; i wreszcie tworzyłaby okazję wszystkim,
którzy chcą przedstawić jakąś kwestię ogółowi, by mogli ją podać im
do wiadomości”.

Dla praktycznej realizacji tych celów trzeba by powołać do życia
placówki edukacyjne, które by: ułatwiały dostęp do Ÿródeł wiedzy; pośredniczy
ły w doborze partnerów do wspólnych przedsięwzięć badawczych
i dydaktycznych; pomagały osobom chcącym się uczyć
w nawiązywaniu kontaktów z placówkami i osobami objętymi siecią
edukacyjną; a także przydzielały bony, którymi każdy obywatel mógł-
by opłacać koszty swojej edukacji.

Czas na ocenę zalecanej przez Ivana Illicha kolejnej reformy, a raczej
rewolucji edukacyjnej. W tym celu warto zastanowić się:
Czy w jej wyniku wszyscy obywatele będą mogli liczyć na to, że
przyswoją sobie zasób wiedzy i umiejętności niezbędny współczesnemu
człowiekowi do życia w świecie szybkich i na ogół trudnych do
przewidzenia zmian? Czy bony oświatowe rzeczywiście mogą się przyczynić
do wyrównania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży? Czy surowa
krytyka szkoły, którą to instytucję Illich obarcza odpowiedzialności
ą – a w najlepszym razie współodpowiedzialnością – za utrwalanie
nierówności między ludŸmi, nie odwraca uwagi od rzeczywistych
przyczyn tej nierówności, w tym oświatowego zacofania obszarów
wiejskich, bezrobocia itp.? Czy wreszcie nie mają racji ci socjologowie
i pedagogowie, którzy twierdzą, że descholaryzacja społeczeństwa
może doprowadzić do równie niepożądanych następstw, jak np. defamilializacja
życia społecznego oraz deindustrializacja produkcji?

W świetle tych pytań rację bytu ma, jak twierdzi B. Suchodolski, nie
tyle descholaryzacja społeczeństwa, co raczej descholaryzacja konwencjonalnej
szkoły7. W wyniku takiego procesu szkoła zostałaby ściśle
powiązana z życiem i faktycznymi potrzebami uczniów, otworzyłaby
się na postęp nauki, techniki i kultury, a przede wszystkim stałaby się
ogniwem bogatego łańcucha pozostałych instytucji i placówek edukacyjnych,
wraz z którymi tworzyłaby od dawna już postulowane przez
socjologów „społeczeństwo wychowujące”.

Co zatem sądzić o Illichowskiej koncepcji „kopernikańskiego przewrotu
w edukacji”, bo taki właśnie byłby wynik jej wprowadzenia
w życie?

W swojej warstwie postulatywnej jest to koncepcja nie tylko „romantyczna”,
jak się ją niekiedy określa, lecz wręcz utopijna, a równocześnie
sprzeczna z interesem tych, którym rzekomo ma służyć, tzn. interesem
szerokich rzesz ludności. Dowiodły tego zresztą próby jej urzeczywistnienia,
podejmowane swego czasu na ograniczoną skalę w USA.
Inaczej natomiast jest, gdy chodzi o warstwę krytyczną omawianej
koncepcji. Chociaż bowiem ukazuje szkołę konwencjonalną w sposób
jednostronnie negatywny, prezentując ją niejako w krzywym zwierciadle,
to jednak może okazać się pomocna przy reformowaniu tej najwa
żniejszej jak dotychczas instytucji edukacyjnej. Wskazują na to pytania,
jakie Illichowska krytyka szkoły implikuje:

Czy podejmowane reformy oświatowe zapewniają uczniom szerszy
niż to ma miejsce obecnie dostęp do wiedzy? Czy podnoszą rangę
uczenia się, zwłaszcza ustawicznego, w porównaniu z nauczaniem?
Czy dają dzieciom i młodzieży więcej swobody, a nauczycielom więcej
autonomii? Czy wiążą szkołę z placówkami kształcenia równoległego?
Czy tworzą warunki pobudzające uczniów do aktywności poznaw-
czej? Czy i jak będą łączyć w harmonijną całość wychowanie intelektualne
z wychowaniem społeczno-moralnym, a także z kształtowaniem
woli i charakterów u dzieci i młodzieży?
Byłoby pożądane, aby te pytania zostały i u nas dostrzeżone przez
inicjatorów i realizatorów potencjalnych reform edukacji.

BIBLIOGRAFIA
Anweiler O., Zwischen „Verschulung“ und „Entschulung“. Bochum 1981. Maszynopis
powielony.
Illich I., Społeczeństwo bez szkoły. Warszawa 1976.
Kupisiewicz Cz., Paradygmaty i wizje reform oświatowych. Warszawa 1985.
Reimer E., School is Dead. Alternatives in Education. An Indictement of the
Strategy of Revolution. New York 1972.
Suchodolski B., Przedmowa [W:] I. Illich Społeczeństwo bez szkoły. Warszawa
1976.

Ivan Illich** jest jedną z najbardziej kontrowersyjnych postaci zajmujących się w dzisiejszych czasach sprawami oświaty. Czy jest możliwe zrealizowanie w pełni głoszonej przez niego idei?

Halina Wurszt
Ivan Illich i jego system wolnego kształcenia

Niemniej wywołuje ona gorące i żarliwe dyskusje w kręgach nie tylko pedagogów. Pracę I. Illicha charakteryzuje niekonwencjonalny styl, specyficzny dowcip. Illich łamie dotychczasowe stereotypy, roznieca światło myśli z niespodziewanych skojarzeń i z niezauważalnych szczegółów a innym udziela potencjału energii i szlachetności. Waga i znaczenie reprezentowanych przez I. Illicha przemyśleń uwalniają umysł ludzki, pokazując mu całkowicie nowe możliwości. Ivanowi Illichowi chodzi o stworzenie dobrych, mniej formalnych ośrodków kształcenia i wychowania. Proponuje przejście mimo szkół do nowych alternatywnych form organizacji edukacji.

Kanwą prezentowanego opracowania będzie Ivan Illich i jego system wolnego kształcenia, którego zakres treściowy koncentruje się na poszukiwaniu odpowiedzi na cztery zasadnicze pytania. Po pierwsze – jakie są główne założenia koncepcji swobodnego kształcenia? Po wtóre – jaka jest rola i zadania nauczyciela w koncepcji I. Illicha? Po trzecie – jakie są współczesne tendencje odnoszące się do założeń I. Illicha? I po czwarte – jaki jest wpływ koncepcji edukacyjnych swobodnego kształcenia Ivana Illicha na pełny rozwój osobowości ucznia, a tym samym na efekty wolnego kształcenia?

Główne założenia koncepcji wolnego kształcenia
Prawdziwe cele edukacyjne dostrzega Illich w swobodnym, spontanicznym, bardziej okazjonalnym niż ukierunkowanym kształceniu i samokształceniu. W miejsce systemu szkolnego proponuje otwarte sieci oświatowe, oparte na zasadach dobrowolności i samodzielności, a właściwy system oświatowy powinien stawiać sobie za cel:

· po pierwsze – zapewnić wszystkim równe prawa do zasobów finansowych przeznaczonych na naukę w każdym momencie życia;

· po drugie – umożliwić spotkania tych, którzy chcą przekazywać wiedzę, z tymi, którzy pragną ją uzyskać;

· po trzecie – stworzyć wszystkim, którzy chcą przedstawić jakąś kwestię

ogółowi okazję, by mogli ją podać do wiadomości lub wywołać eksplzję
nowych pomysłów komunikowanym innym, nawet gdyby były niekowencjonalne. To może być realizowane poprzez wolność słowa czy zebrań.

Szkoła jest bardziej nieudolna, jeśli chodzi o stworzenie warunków sprzyjających swobodnemu odkrywaniu, odkrywczemu stosowaniu nabytych umiejętności. Przez I. Illicha owe warunki zostały nazwane wolne wykształcenie.

Odkrywcza twórcza nauka wymaga zetknięcia się ludzi na tym samym poziomie, zaintrygowanych równocześnie tymi samymi problemami. I. Illichowi chodzi o zastąpienie złych szkół szkołami dobrymi, mniej formalnymi ośrodkami kształcenia i wychowania. Jego zdaniem, szkoła jako instytucja jest głównie nastawiona na kształcenie, a w mniejszym stopniu na wychowanie. I. Illich uważa zreformowanie szkół nie tylko za nieuniknione, ale też zaawansowane, przytaczając jako przykłady rozmaite wolne szkoły i lokalne programy kształcenia Sam proponuje oparcie kształcenia na nowych strukturach, tzn. na czterech sieciach oświatowych, które nazywa sieciami edukacyjnymi lub siatkami nauczania:

· sieć placówek ułatwiających dostęp do przedmiotów oświatowych – przyrządów, instrumentów, aparatów, słowem pomocy naukowych przydatnych do formalnego kształcenia; to wolny dostęp do rzeczy mających wartości oświatowe;

· umiejętności, określanie warunów, na jakich są gotowi służyć innym osobom pragnącym posiąść te same umiejętności i podać adresy, pod którymi można ich zastać; to wolne krążenie umiejętności;

· sieć placówek doboru partnerów zainteresowanych tą samą dziedziną i poszukujących towarzysza nauki, badań, dyskusji – stymulowanie ukrytych w ludziach talentów twórczych i krytycznych;

· sieć placówek informujących o wszelkiego rodzaju oświatowcach, którzy mogą i chcą świadczyć określone usługi oświatowe – funkcją byłaby też obsługa wyżej wymienionych sieci, poradnictwo dla rodziców, pomoc psychologiczna dla młodzieży itp.

Celem byłoby pozwolenie ludziom realizować swe oczekiwania i potrzeby przez korzystanie z doświadczeń innych ludzi. Cały system permanentnego samokształcenia się ma służyć spontanicznemu, aktywnemu życiu jednostek i ich samorealizacji. Spontaniczna samorealizacja, życie aktywne, pobudzane naturalnymi zainteresowaniami może być pełniejsze, wszechstronniejsze i bardziej satysfakcjonujące. Koncepcje I. Illicha mogą owocować poszukiwaniem naszych własnych rozwiązań.

Rola i zadania nauczyciela w koncepcji Ivana Illicha

· Illich proponuje dobór odpowiedniego nauczyciela dla odpowiedniego ucznia, a szczególnie i przede wszystkim, by sensownie określone zajęcia zachęciły ucznia do pracy. Dlatego za pedagoga uważa takiego człowieka, który:

o jest przewodnikiem nie narzucającym swoją wiedzę innym,

o dba o to, by ułatwić spotkania odpowiednim partnerom, tak dobranym, aby mogli razem się uczyć,

o pomaga co najwyżej uczniowi sformułować problem, gdyż tylko wyraźne sprecyzowanie pozwoli mu znaleźć odpowiedniego partnera pragnącego badać w danej chwili tę samą kwestię i w tym samym kontekście.

Zdaniem I. Illicha nauczyciel dla dziecka jest równocześnie przewodnikiem i nauczycielem. Osobą, która pomagałaby uczniowi odnaleźć ścieżkę doprowadzającą go szybko do wymarzonego celu. Również pomógłby on ocenić możliwości ucznia, pomógłby mu w wyborze podręcznika i metod najodpowiedniejszych do osiągnięcia celu zależnych od uzdolnień, charakteru i ilości czasu przeznaczonego na naukę. I. Illich określa nauczyciela jako “mistrza umiejętności”, który zapoznaje uczniów ze swoją dziedziną wiedzy. A związki między mistrzem a uczniem są nieocenione, gdyż takie nauczanie jest przyjemnością i formą wypoczynku – zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela.

Współcześni pedagodzy
Reformator szkolnictwa profesor, pedagogiki Hartmut von Hentig, proponuje przekształcenie szkół w ośrodki bezplanowego gromadzenia doświadczeń uczniów. Uczenie ma mieć charakter okazjonalny, a jego przedmiotem ma być otaczające życie. Jean Piaget odegrał wielką rolę w międzynarodowym ruchu wychowania i reform szkoły. W optymistycznej wizji wymagał przeobrażenia modelu programowo-metodycznego szkoły, nowego stylu dydaktycznego, który określał w słowami: rozumieć, to znaczy odkrywać lub odtwarzać przez ponowne odkrywanie.

Zdaniem J. Piageta, jeśli chcemy kształtować jednostki zdolne w przyszłości do wytwarzania lub tworzenia, a nie tylko powielania, należy konsekwentnie realizować kierunki w szkole. Kluczowe zadanie w optymistycznej wizji szkoły przypadnie nauczycielowi, który zostanie niezbędnym animatorem umożliwiającym stawianie problemów użytecznych dla dziecka.

Bogdan Suchodolski mówił o powiązaniu szkoły z życiem uczniów, ich potrzebami, o wytwarzaniu różnokierunkowej twórczej inicjatywy, o stworzeniu warunków sprzyjających rozwojowi jednostki. Według tego pedagoga nauka powinna równocześnie kształtować umysł i postawę ludzi. Powinna być nie tylko nauką dla rozwoju, ale nauką dla istnienia.

Edukacja nie ogranicza możliwości twórczych i innowacyjnych, ale inspiruje aktywność nowatorską, aby jej zapewnić zielone światło. Edukacja powinna kształtować osobowość ludzką. Trzeba się uczyć nie dla utylitarnych korzyści, ale dlatego, aby być. To kształcenie mentalności innowacyjnej, przygotowującej dzieci do XXI wieku, która akcentuje wartości otwartego umysłu. Człowiek się sprawdza tu i teraz również dzięki podmiotowej stronie kształcenia.

W raporcie UNESCO komisji Faure,a naczelne zadanie ludzkości brzmi: Uczyć się, aby być to przygotowanie ludzi do istnienia, do umiejętności stwarzania i doświadczania pełni życia. Tworzą się warunki, w których życie staje się wolne, otwarte i swobodne. Otwiera się okres wielkiej próby, nowej racjonalnej nadziei opartej na przeświadczeniu, iż ludzie sami mogą tworzyć świadomie kształt swojego ludzkiego życia. Aurelio Peccei założyciel i pierwszy prezydent Klubu Rzymskiego, autor książki Przyszłość jest w naszych rękach, stwierdza, że ludzkość zmierza ku katastrofie, lecz może się wydobyć z kryzysu i zbudować przyszłość zgodnie ze swoją wolą, jeśli inteligentnie wykorzysta swoje zasoby. Człowieka jutra powinny cechować: miłość, przyjaźń, zrozumienie, solidarność, zdolność do poświęceń, umiejętność współżycia. Nadzieją na lepszą przyszłość jest młode pokolenie żyjące w wolności, odpowiedzialności za siebie i innych, tolerancji, szacunku dla życia i pokoju.

Ryszard Łukaszewicz proponuje szkołę o ludzkim obliczu, a więc konieczność uczestniczenia dzieci w ich własnej edukacji, i bezpośrednie, praktyczne powiązanie szkoły z aktywnością społeczną. To poszukiwanie, projektowanie okazji edukacyjnych do budowania dróg odpowiadających humanistycznym ideałom życia ludzi. Proponuje zatem między innymi szkoły wolne, alternatywne, steinerowskie, inicjatywy edukacji elastycznej klas autorskich czy też szkoły laboratoryjne. Uważa, że edukacji należy przywrócić urokliwość i przygodę.

Mikołaj Winiarski proponuje szkoły otwarte, powiązane ze środowiskiem, lokalnym stanowiącym jego istotny element. To placówka otwarta dla nowych treści, jakie niesie dynamiczny rozwój nauki, techniki i kultury.

Wykorzystując te bogate treści w procesie edukacyjnym, kształci się na dziś i rozwija u młodej generacji dyspozycje do kształcenia się przez całe życie. Rozwinięta w ostatnich latach teoria szkoły otwartej ma istotny wpływ na modernizację systemu oświaty. Nastąpiło ożywienie ruchu nowatorstwa pedagogicznego. Ewa Smak w rozważaniach dotyczących zagadnień z innowatyki pedagogicznej, rozpoczyna je od analizy pojęcia twórczości jako głównego źródła oraz siły napędowej wszelkich poczynań innowacyjnych, a innowację pedagogiczną definiuje tak: to twórcze rozwiązywanie praktyczno- pedagogiczne polegające na świadomym wprowadzaniu do zastanego wycinka rzeczywistości pedagogicznej novum, które warunkuje uzyskanie lepszych wyników w relacji do dotychczasowych sposobów, środków, form i nakładu sił.

Roman Schulz jest przekonany, że w dziedzinie kształcenia i wychowania nie może być mowy o osiąganiu znaczących wyników, jeżeli działalność podmiotów uczestniczących w edukacyjnych przedsięwzięciach nie będzie działalnością twórczą. I to niezależnie od tego, czy podmiotem tego działania będzie uczeń, nauczyciel, szkoła, czy system szkolny, bo dziecko staje się słońcem, wokół którego krążyć mają poczynania wychowawcze.

Bogusław Śliwerski mówi natomiast o wyspowej edukacji, w której filozofię życiową można sprowadzić do hasła: “być wolnym” i “być sobą”, a mimo to “być też razem”, “wśród swoich”. Jaki klasyczny przykład wyspowej edukacji podaje klasy autorskie, integracyjne w szkolnictwie publicznym i niepublicznym czy też szkołę z internatem A.S. Neilla – Summerhill. Tomasz Szkudlarek i Bogusław Śliwerski również podejmują rozważania dotyczące edukacji i uważają, że głównym zadaniem szkoły winno być stworzenie warunków do indywidualnego rozwoju ucznia, szkoła wolna od stresu. Proces kształcenia nie może być jednostronnym monologiem nauczyciela, musi się opierać na dialogu. W toku edukacji głos ucznia musi być równie ważny jak głos nauczyciela. A treści kształcenia powinny stanowić centralny punkt, być ogniskiem, w którym powinny się skupiać wszystkie dynamiczne napięcia współczesnej problematyki, wiedzy i wolności.

Krzysztof Blusz podkreśla, że żadna z metod i dróg nie będzie skuteczna, jeśli nie pojawi się u nauczyciela autentyczna potrzeba stworzenia klimatu, w którym zaistnieje wolność uczenia się.

Władysław Puślecki natomiast uważa, że podstawowym warunkiem zaistnienia rzeczywistyc...

[ Pobierz całość w formacie PDF ]

Wątki